1. 高教研究所
        設為首頁  |  加入收藏
         學校首頁  本站首頁  機構簡介  學報社會科學版  學報自然科學版  科研管理  下載專區  投稿須知 
        內容頁
        當前位置: 本站首頁>>科研管理>>教科訊息>>正文
        何為教育研究的規范性論證
        2016-09-06 14:10   審核人:

        時間:2015-09-25 10:27來源:《教育研究》2015年第8期作者:金生鈜

        摘 要:教育實踐是規范性實踐,具有規范性問題,教育研究的經驗主義把教育實踐僅僅看作一個現象的、可經驗描述性的實在,導致對規范性問題的遺忘,導致價值研究的闕如。教育研究具有認識教育實踐的各種規則、規范、原則的任務,包含著目的、理想、根據、標準、形式等的證成,只有規范性論證才能真正切入這些問題。規范性研究不以說明事實為目的,它以規范性的方法來為“應然”的教育提供理由,揭示教育的理性真理,提出針對教育的理想、本質形式、規范原則的必然性知識。規范性探究證成的原則、規范等,是真實而正當的,是值得遵循和實踐的,也是應當遵循和實踐的。經過證成的典范、標準、應然形式、理想、目的等,不僅用來評價和衡量教育實踐的各種觀念和行動,也構成了使命、責任、義務等,意味著對教育實踐主體的召喚。沒有規范性論證證成的真實合理的規范體系,我們就根本無法進行教育實踐。 

        關鍵詞:教育實踐;規范性;規范性論證;規范語句 

        現在大多數的教育研究排斥理性思辨或辯理的方法,認為實證或質性研究的各種方法超越了理性辯理的研究,超越了規范性探究。但是,實證或質性研究的方法能夠取代理性思辨為思想或行動尋找理由的方式嗎?能夠取代理性判斷或對理想、價值、原則等規范性問題的規范性論證嗎?對教育實踐規范性探究真的不重要嗎?本文將針對這些問題對教育研究的規范性論證進行規范性探究。 

        一、 教育實踐的規范性 

        當下的教育研究過分推崇和看重經驗“證實”或質性研究。我們往往把規范性論證看作個人主觀偏見的表達,甚至也不承認規范性實在的存在,只認為存在的是現實中可見的事實或現象,而“形式”、“原型”、“理念”、“理想”、“價值”、“原則”等,因包含價值取向,都是臆斷的,沒有事實現象可以對應它們。因此,許多研究者拒斥對規范性實在的規范性研究,反對價值判斷,認為沒有現實性?,F在流行的質性研究雖是對以定量、統計、實驗等研究范式的否定,但其只不過是用某種經驗方法收集經驗材料來進行經驗研究的,其本質還是經驗事實的或實證的,是從現實的經驗材料內總結或引申或歸納出某些結論來。質性研究是經驗主義的事實研究。 

        教育研究的經驗主義傾向否定了教育研究中的規范性問題。事實上,教育實踐是規范性實踐,這是指教育制度與實踐的價值基礎、教育行動的目的、教育行動原則都是根據價值理由確定的,教育實踐具有理想的形式,具有應當承當的內在目的,具有應然的形式,具有應當履行的倫理義務,受倫理規范的制約。這種規范性本質說明,不論是從國家的整體性教育制度行動而言,還是從教育者個人的教育行動而言,教育實踐需要尋找正確行動的目的、理由、原則和方式,意味著教育實踐者對教育目的與方式的正當性的反思;也就是說,教育行動者依靠實踐理性去追問和提出正確行動的目的與方式,提出和反思教育行動的普遍原則(Maxim),反思教育實踐本身及其后果的倫理責任,從而形成正確的價值判斷,并且明智地按照原則行動。正因為如此,我們可以說教育實踐具有“理性響應”的特征,具有通過理性原則而規導的特征,所有其選擇、其行動具有價值規范性。 

        既然教育實踐是規范性的,是規范性實在,“教育”概念本身是規范性概念,既然教育行動者是依據原則、價值、理想而行動的規范實踐者,那么,教育現實中也存在規范性問題。如果教育研究中的經驗主義傾向,對規范性問題避而不答,那就意味著根本上誤解了教育實踐,可能把教育實踐僅僅看作一個現象的、經驗的描述性實在,而無法看到教育實踐的規范性。所以,對于教育研究來說,我們必須直面規范性問題,分析各種已經存在的規范性判斷,運用規范性論證,確定就教育實踐我們應當相信什么,應當去做什么?;蛘哒f,教育研究必須提出規范性問題,必須進行規范性的思考,必須運用規范性概念提出規范性的知識,否則,就是遺忘或忽視了教育的規范性本質。 

        如果我們想知道現實中的一所學校的課堂是怎樣的,我們只有親自到學??吹秸n堂的樣子,才能描述課堂,形成關于課堂的事實性知識。這是依賴經驗的驗證。我們想知道一個三歲兒童是如何形成關于卡通的知識的,我們只有通過一定的經驗方法(empirical methods)描述兒童對卡通的認知方式。這些都是經驗證據。規范性知識可能無法通過經驗證據的方式獲得。假如我們想知道“一個理想的好課堂是怎樣的?”我們也許可能去一百個或者一千個課堂,去總結出一個理想的好課堂的樣子,但你怎樣評價你去的某個課堂是理想的好課堂?你如何設定判斷理想的課堂好的標準?你設定的標準的合理性理由是什么? 

        于是,我們看到有一些更根本的問題沒有辦法通過經驗性方法獲得認識。如果我們想知道現實中的一所學校的課堂是怎樣的,我們只有親自到學??吹秸n堂的樣子,才能描述課堂,形成關于課堂的事實性知識。這是依賴經驗的驗證。我們想知道一個三歲兒童是如何形成關于卡通的知識的,我們只有通過一定的經驗方法描述兒童對卡通的認知方式。這些都是經驗證據。規范性知識可能無法通過經驗證據的方式獲得。假如我們想知道“一個理想的好課堂是怎樣的?”我們也許可能去一百個或者一千個課堂,去總結出一個理想的好課堂的樣子,但你怎樣評價你去的某個課堂是理想的好課堂?你如何設定判斷理想的課堂好的標準?你設定的標準的合理性理由是什么?于是,我們看到有一些更根本的問題沒有辦法通過經驗性方法獲得認識。 

        由于經驗研究是描述性的,所以,任何經驗例證都無法從描述性知識推理出普遍的規范性知識。我們無法根據具體經驗事例,推導出教育的理想、價值標準和倫理原則,無法推導出所有涉及教育實踐的“應然”形式。所以,對于教育作為規范性事物的意義解釋或道理追問,我們無法用“可證實”作為論證的標準。規范性知識僅僅通過合理性追問的思辨方法獲得。憑借理性進行規范性論證,就是按照道理去追問規范性事物的規范性形式(normative form),在合理性上確證價值、標準、理想、原則、目的及其理由等?!袄硐氲暮谜n堂”是按照課堂本然的內在目的去思辨,按照一個好的課堂的本質去確定的合理標準去判斷,以這種方式,我們可以嘗試推導和論證關于理想的好課堂的命題。我們不是依賴某個具體課堂的經驗,而是依據合理性去形成“理想的好課堂”的規范性知識,而且這一知識不依賴于任何具體的經驗環境;也就是說,規范性知識說明的是,在任何可能的教育中,理想的課堂都應當是這樣的。當然,一個具體的課堂的施為(performance)是否符合理想課堂的規范,那是另外的問題,而不是規范性論證本身的問題,我們不能以現實的課堂無法達到理想的好課堂的規范,就否定規范性論證,如果是那樣,就犯了以偶然性的具體經驗事實否定必然性的規范性知識的錯誤。 

        二、 規范性探究的必然性 

        我們的理性(rationality)是否能夠按照事情的道理思考事情的規范性?我們能否做出規范性論證?教育研究的規范性論證是否可能?或者規范性論證是否具有客觀性?規范性論證是否基于個人偏好?規范性論證是否可以得到辯護? 

        規范性論證提出的是規范性知識。規范性知識,不能也不必經過經驗驗證,因為經驗世界的事實不全然是按照原則規范、理想標準、價值應當去存在的。規范性論證涉及“應然”的問題,指向可能的實在,而不是經驗性實在,也就是只能按照道理去思想的實在,它提出的是非經驗性命題;也就是說,這種規范性命題不能進行事實判斷或檢驗,不能依賴于經驗驗證或經驗證據,而只能在其道理的合理性上判斷,即判斷提出“應然”的正當性理由是什么。 

        規范性論證不是在某種經驗事實框架里進行的,不能看是否符合現象或事實,而只能是辯理性的;也就是說,是追尋道理或理由的,即追尋其規范性。因此,規范性的知識是先驗的,它不由經驗或范例來證明,它指陳事物存在形式的規范、理想、應然的可能性,它可以放置在任何經驗環境之中,但卻是適用于所有可能世界的,盡管規范性知識與現實存在的現象有沖突。當然,規范性知識雖然在論證中是非經驗的,但其構件是可經驗的,其事例也可能在現實中是可經驗的,如“教育應當關愛兒童的生命”這一規范性命題的“教育”、“兒童的生命”、“關愛”都是可經驗的,的確我們也認識到,在現實中存在對兒童的生命的關愛。 

        規范性論證涉及的是反映我們的信念、知識的命題的“對”與“錯”、“正當”與“不正當”、“合理”與“不合理”的問題,是在學理上對規范性問題進行的考察或檢驗。這一論證方式就是尋找規范性命題的“根據”,或者說是追問規范性命題的“道理”,是否有合理性,理由代表了這種合理性。規范性論證與事實經驗論證不同,它只能是先驗的,即無法通過事實經驗所歸納,而只能是先驗之推理。先驗是指超越經驗的,但依然在人的意向性之中。事實經驗的說明是驗證的,而規范性論證只能是證明的,即證明其正確性。規范性的命題無法通過經驗驗證命題的真實性,只有通過先驗論證證明其必然性、有效性和合理性,所以,規范性的命題不必經過經驗驗證,但是必須要經過合理性證明。 

        規范性論證作為先驗論證是必要的,因為先驗論證在特定的對象范圍內是有意義的,即在規范性問題和事情上具有適用性。經驗事實可以通過感覺、可觀測等過程提供認知材料或證據,形成事實判斷。規范性實在,如人的心靈、自由意志、道德原則、實踐行動的目的與原則、理想、價值,等等,不完全是現象事實的,而是規范性的。只有通過先驗的規范性論證,才能證明涉及這些規范性實在的判斷或命題。雖然有人可能認為,有關教育、政治、文化等人類重大實踐的價值理念、目的、原則等方面的判斷,可以在社會實踐中得到驗證,但實際上,這類價值理念的合理性判斷也是非經驗的、非實證的,它們是應然的,而具體的社會實踐現實由于各種各樣的原因,有可能不遵循規范性的價值準則而進行。因此,具有實踐上的有效與否無法證明規范性知識的合理性與正當性。當然,經驗現象有時候也能夠提供某些印證、例證或佐證。 

        規范性論證的方式,提出一些一般的理論假設,然后考察什么樣的可能性條件才能夠使這個理論假設成為合理的,通過理由的追問,來發現這個理論假設的正當性。這一論證程序不是“經驗”的。[1]規范性論證是道理上的論證、概念上的分析,或者說是運用概念及其關系進行論證,“既然無法訴諸事實,也不能憑借單純的邏輯推理,那么所能做的就只是在設定的前提與所要尋求的構成該前提的必要條件之間進行概念上的分析”。[2] 

        規范性知識是必然性的,一個真實、合理的規范性命題,是必然真理,必然真理是不可能為假的真理。[3]因為規范性知識是從道理上推導出來的,一個正確的前提,經過正確的推理程序,推理出一個正確的結論,因為是演繹推論,是必然的,因此,沒有設想反例的可能,因為反例是荒謬的。經驗性的,結論是偶然的,偶然是指有可能為假的命題,也就是有可能有反例。如,你看到的都是白天鵝,你形成了一個“天鵝都是白的”判斷,你的經驗證明這是真的,但是這可能是有反例的,而且,我們可以設想有反例。歸納推理無法形成必然性真理,原則上,歸納推理形成的判斷是有可能存在相反的事例的,也是可以設想反例的。但是,規范性知識作為是我們用先驗論證得出的真理,它們不以經驗變化而變化,它們是恒定的、普遍的、必然的。 

        規范性論證的客觀性并不像描述性論證的客觀性那樣是由對事實的符合性描述而獲得的,而是由理性上的一致性和融貫性來保證的。由于我們是理性存在者,世界存在的方式本身,事物存在的方式本身,我們認識世界與自我的邏輯與范疇本身,使得我們認識到自然事物具有規律,認識到世界和存在中有一些自明的真理;同時,我們在語言和文化傳統中習得了許多的規范性真理,它們在我們的心靈中沉淀扎根,成為我們的共識常理,我們運用這些規范性知識表達我們已經接受的道理,并且推理新的道理。如果一項判斷,與這些規范性知識或信念不一致,與公理不一致,與自明的真理不一致,我們就能夠發現其荒謬性。 

        因此,規范性論證也常常使用“歸謬論證”的形式,這就是訴諸荒謬性。由于我們的理智或心智具有普遍的道德直覺,具有人性共通性,具有知識,我們會覺得某些話語在語用學、語義學上是荒謬的,也會覺得某些命題判斷是荒謬的。我們使用概念表達意義可能具有一些前提條件。范疇的錯誤、語境或語用的不一致,將導致無意義和荒謬性。認知意義的概念的、語用的前提條件是真是假,我們可以在語用條件是否具有意義上進行判斷。無意義、經驗或常識上的不合情理可能都是荒謬性的表現。 

        如果我們基于人的平等人格提出一項關于教師行為的洞見:“教師應當關愛兒童的生命”,這似乎是常識,是自明的,但我們如何論證這個常識作為教師行動的合理原則?或者我們如何知道我們確立的這個原則是合理的?我們無法援引經驗事實,因為事實經驗告訴我們很多教師不關愛兒童的生命。我們可以基于人性或人性尊嚴說明關愛兒童生命的緣由,也可以基于功能論證說明尊重、關愛兒童是教育實現其培育兒童健全人格的基礎。正是在這種理由包含的道理基礎上,我們運用歸謬法,即運用反證法,看相反的命題是否有意義,進行論證?!敖處煵粦旉P愛兒童的生命”,這一命題使我們直覺地感受到它的荒謬性,從而反證了“教師應當尊關愛兒童生命”這一命題的合理性和可接受性。 

        規范性論證可以區分為“規范性判斷”和評價判斷。前者是沒有描述成分的價值判斷,只是傳達一種純粹的倫理命令或者道德原則,或者行動原則,如“教育應當促進兒童品格的發展”、“教師應當平等地對待每一個學生”,這一類的規范命題包含的判斷是非描述性的,但其表達了行動的命令或規范。做出這樣的規范性論證意味著說話者傳達了對規范命令的贊同。后一種評價判斷包含著描述成分,比如,“那個教師常常對待學生很冷酷”,這個命題可能不僅描述了那個教師的行為的某種狀態,而且也表達了價值判斷,這種價值判斷蘊含了命令,即不應當“冷酷地對待學生”,這是因為“冷酷”在語義學上具有價值意蘊,它的意義在師生交往關系中是不可接受的,是不合理的,即沒有理由的。并不是所有的價值判斷蘊含著命令,只有倫理或道德的實踐行動的價值判斷蘊含著命令。 

        教育研究中的許多現象上的問題都需要進行規范性論證,即進行規范判斷和評價判斷,如人們的教育觀念問題就需要進行規范評價;也有許多學理上的問題需要進行規范性探究,提出新的規范性命題,如我們對好的教育、教育的本質等問題的思考,目的是提出關于教育應當是什么的新思想。在一定意義上,這是教育研究的核心問題。雖然規范性論證是非經驗的,但并不意味著它對我們經驗的教育世界沒有意義。規范性的研究提出對于我們的教育思想與教育行動富有意義的規范性命題,從而表現了規范性知識對于實踐的指導力,同時也說明教育作為規范性實踐對規范性知識的根本需要。 

        三、 教育研究的規范語句 

        教育作為實踐面臨著一個根本的問題,即它的狀態與品質不是維持或惡化,就是創新和變革。不變革即惡化。所有實踐都在人的觀念與行動的品質中漲落。創新、向善就意味著進步。這就意味著,教育實踐的自覺性,總是要創造可能的教育,否則就不得不維持現實的教育,甚至使現實的教育變得更糟。我們不僅負擔一個現實的教育,還要承擔一個可能的教育?,F實的教育的確是復雜的,但已經成為事實,可能的教育卻是未知的、尚待實現的?,F實的教育固然重要,但是對我們來說創造可能更好的教育尤為重要?,F實的教育總是有缺陷的,我們希望克服這些缺陷,因此我們變革,期望可能更好的教育。教育研究因此具有一個特別重要的使命,那就是想象可能更好的教育,想象在一個可能更好的社會和可能更好的世界中的教育,想象為了一個更好的社會和更好的世界的教育。為此,教育研究為可能更好的教育實踐提供指示性的判斷、規范和原則。教育研究不是僅僅認知和適合現實的教育,更重要的是為可能更好的教育提供思想服務的。 

        假如我們期望創造一種更好的教育,而不是更壞的教育,那我們就需要對現實的教育進行價值判斷,也需要對可能的教育進行價值判斷,我們必須設想一個與現實世界不同的可能世界和可能教育??赡苁澜缈赡苁嵌嘀氐?,但是只有價值應然的好世界是我們所期望的,我們期望實現的可能教育是應然的教育,我們期望一個更好的世界是應然的世界。這個“應然”是來自教育本身的完善形式。教育研究的重要內容就是要探究可能教育的“應然”及其正當性理由,分析可能的“應然教育”的理想、形式、原則,等等,這可以說是為教育實踐立法。當然,關鍵是看教育研究怎樣為實踐立法,以及立的是怎樣的法。規范性教育研究為教育實踐所立的理想、原則、標準等,是正當的也是應當的良法。一味地排除教育研究中的“價值判斷”和“價值立法”無疑是獨斷的,也會扭曲教育研究本身。一味地否定“應然”就會排除對本然好的可能教育的認識和理解。 

        教育研究具有規范性的一面,這是教育實踐的價值性和意義性所決定的。事實性的教育研究也許僅僅說明或描述某個事實,得出的是描述性結論。但規范性研究不是以說明事實為目的,它必須以規范性的方法來為“應然”提供理由,揭示理性真理(規范性真理)。規范性真理恰恰是針對實踐的理想、本質形式、規范原則提出的必然性知識,如理想、目的、標準、原則都揭示了“應然”,即應當做到或實踐的價值。規范性真理毫無疑問,對于實踐及實踐者提出了召喚、啟迪與邀請,要求按照理性真理所包含的理想、應當、規范去建構可能更好、更有理由去創造的教育。這不僅是研究必須承擔的,也是研究可以去做的事情。 

        在實踐活動中,“應然”是一個非常重要的道義概念,不僅指向實踐目的的正當性,也指向對正當性的追求,由于目的、內容和方式等都在價值上是正當的,因此是“應該的”?!皯弧笔窍鄬τ谡敹皯弧钡?,因此“應然”是追求更完美的、更好的事情的行動,“應該”的行動具有向善、為善的傾向,“應該”的事情是正當的,是善的?!皯弧苯o出了一個可能的行動,或者可能的狀態、可能的世界,給出了追求“應然”的應當行動,對一個自由的行動者發出了依據正當的“應然”而行動的邀請或要求。 

        教育實踐的“應然”形式出現的規范形式(原則、準則和規則),也具有和“標準”、“典范”等一樣的用法;也就是說,規范對所規導的行動具有評價意義。行動或行為的規范在一定意義上,也是行動或行為的標準。一項制約和限制教師的行為的倫理規則,同時也是評價這個教師的行為的標準,一個教師人格的典范,作為教師專業發展的“應然”,同時也是評價一個具體教師的品格的根據。所以,教育實踐的規范原則,實際上也是評價教育活動、行動和行為的參照體系。 

        教育實踐的各種規范(原則、準則和規則)可以分為構成性規范和調節性規范。構成性規范對于行動具有構成性;或者說,一個行動之所以存在并進行,是對構成性規范具有邏輯依賴性,對構成性規范沒有遵循,就意味著違背了行動的本質,所以構成性規范是行動不可或缺的,如,象棋游戲中的一些規則就是下棋行為存在并進行的構成性規則。構成性規范是提供行動之基礎。調節性的規則獨立于行動,只是對行動產生調節作用,對調節性規范的違背,不可能改變行動的本質。構成性規則是行動或行為的基礎,而調節性規則是行動的調節。[4] 

        教育研究必然涉及包含“應該”、“允許”等規范原則的推理,或者說,教育研究必然包含國家、學校、教師等教育主體“應該怎么做”(ought to be done)的問題,這是因為教育是實踐行動,必然包含著規范原則。換句話說,教育實踐作為道德性實踐之一,其根本標志就是道德準則、原則或倫理規范所規導的,是實踐者通過規范推理而自我立法的,同時也是通過實踐理性的判斷在具體的情境中根據原則而采取行動的,原則因此賦予行動以合理性,賦予行動以善的價值與意義。教育實踐沒有原則、準則或規則,或者實踐者不相信教育實踐存在任何形式的價值原則,那么,教育實踐就是沒有價值約束或沒有道德評價的,教育實踐及其具體的教育行動,就可能是無根據的,不合理的。 

        規范和原則的表達往往是以“應該”、“必須”等這樣的詞語表達?!皟r值應然”、“道德原則”、“行動規則”等,都是以規范語式的形式表達。雖然許多人可能不喜歡這樣的語句,但是,教育的規范性研究必然包括這樣的語匯。實際上,這些詞都是模態詞,表示可能性和必然性,它們是現實生活中人們作為行動主體的表示行動原則所使用的語詞?!皯敗睒嫵傻恼Z句是價值語句,因為“應當或應然”的行動是正當的,是好的,是值得做的,包含或表達著價值,因此是價值語句,正是因為價值語句,所以其發出的命令或召喚對行動者來說是一種義務,正當的事情是有義務去做的事情。 

        價值語句,也就是道義語句或規范語句,它們在研究中是存在的。既然規范推理在教育研究中是存在的,也是有必要存在的,那么,教育研究就不可避免地使用價值語句(規范語句、道義語句)。這種語句的基本功能不是提供描述性信息,而是規定、建議或指導,提出指示性的規范,而這種規范在它不傳達任何描述信息的時候也有意義。[5]這種應當形式表達的語句,其實也可以看作是真實的,或者說可施與的。 

        既然教育實踐事實上存在規范,那么教育研究就要研究規范的合理性以及規范的表達??赡茉谠S多研究者的眼中,“應當”(ought to)僅僅是一種態度或者一種權力的表達,是一種來自某種權威的“命令”,而不是教育實踐本身所規定的,僅僅表示了某種人的情感或態度偏好,規范語句被看作是不承擔真實判斷的情感語句,價值判斷、規范設定不過是人的偏好隨意規定的,這樣的觀點把實踐行動看作是非理性的,把對行動慎思而提出的道德原則看作是情感意向的表達,把對行動本身的規范推理得出的結論看作是不真實的。這種觀念會導致人的實踐行動成為沒有普遍規范規導的草率行為。實際上,在語言事實中,我們常常進行規范推理,而且這種規范推理也是基于行動本身的,具有正當性、真實性和普遍性。而且,基于實踐的充足理由律,我們有必要追問和確定教育中應當進行的制度行為或實踐行為內容和理由,從而召喚或啟發實踐者的正當“應然”行動。 

        當下的教育研究過分強調事實研究和實證研究。事實的實然研究的確是判斷事實的重要依據,但是,就人類的實踐行動而言,我們也需要對我們的行動、生活、存在的價值性進行判斷,對我們的價值取向進行判斷,規范是評價我們的行動的普遍性準則,因此,理想形式、價值、判斷標準、倫理原則、道德命令,是客觀存在的。我們常常針對自我、人生、政治、教育等實踐行動形成理想、規范、判斷標準,等等,它們是否是合理的,是否是正當的?一項道德命令對于人的行動如何是正當的?教育實踐的原則如何是合理的?教師行動的“應當”或“禁止”的合理性何在?什么樣的教育行動是好的?這些問題都是教育研究所要針對的。而事實研究對這些問題的回答是有限的。只有規范性研究才能有效地回答這些問題。 

        原則、理性、標準、規范、規則的存在,并不說明符合規范、理想、價值標準的行為必然存在。人的行動和實踐因為其自主性具有偶然性,也就是說,人可能因為這樣或那樣的原因沒有踐行其應當做的行動,沒有遵守其應當遵守的規范,正是因為這種越軌和失范的可能性,提出規則、規范、原則、準則才是必要的。行動的主體確實擁有遵循或不遵循規則、準則(maxim)或原則(principle)的可能性,一項實踐行動之所以由規則或準則或原則所規導、所評價,恰恰就在于這種可能性的存在。[6]教育研究并不能因為行動主體不遵守某些規則而認為這些規則是不合理的,或者認為規則是沒有意義的。規范是說明行動的合理性的,而不是說明行動者的行動原因的。合理與否是在規則本身的理由上說的,而不是在行動者采取行為的動機上說的。規范不是行動的原因,僅僅是行動的理由或標準。援引一項規則以說明行動的情形,實際上是以原則作為理由說明行動的合理性。 

        規范性研究包含著實踐推理,或者說,規范性研究是針對人的實踐活動與存在的,因此是實踐推理。實踐推理旨在指導行動。實踐推理為規范性命題尋求合理性基礎,從而為正確的行動尋求正確的理由。實踐行動包含著一種趨向,就是去適應實踐推理的規范和標準,而不是讓實踐推理的結論去適應現實的事實現象。我們通過解釋、分析和確定教育行動要達到的目的,分析教育實踐的應然形式,確證教育行動的原則等,不單單是為了認識規范或價值,也是為了行動本身。我們對一個行動的價值判斷,其實意涵著我們從事這項行動的理由;我們提出的一項行動的規范或原則,其實意涵著通過確定“應當”“、允許”等表示規范或禁止、建議和警告的原則,從而指導行動者進行正當的行動。這種規范指導僅僅是來自規范性的合理性、正當性和真實性,而不是任何現實主體的主觀臆想或偏好。 

        教育的規范性研究試圖確立的是普遍的義務(道義),而不是局域性的。普遍的道義是面向所有的可能世界的,而局域性的道義規范,僅僅是面向一定的現實世界的。普遍的規范知識的研究因此面向的是必然性知識的探究,必然性知識是在所有的可能世界中為真,而經驗性的偶然知識在現實的經驗世界為真。很多人不承認普遍的規范、原則和標準的存在,但實際上,普遍性,即面向所有人,恰恰是規范、原則的特征。按照維特根斯坦的說法,不存在私人規則那樣的東西,一項行動的規則如果僅僅是某個人的,那就是沒有規則。[7] 

        教育研究具有認識教育實踐的各種規則、規范、原則的任務,這就意味著教育研究的語言必定會表達規范語句,它必須進行規范研究。教育實踐的規范體系、價值體系和應然體系是教育研究探究的對象和結果。當然,教育研究探究各種教育領域中的規范、原則、標準等,是以辨明道理的方式進行的,目的是顯明各種規范、原則、標準之所以有道理的理由,它不是直接讓讀者掌握這些規范、原則等,而是以顯明道理讓讀者知道為什么是這些原則,它們的道理和意義何在,為什么教育行動在不同的范圍內需要這些規范和原則的規導。在這個意義上,教育研究包含著規則、規范、標準、形式等的證成。這種證成的過程,當然包括實踐意圖:被證成的原則、規范等,是真實而正當的,是值得遵循和實踐的,也是應當遵循和實踐的。所以,證明為正當合理的規范,意味著對行動主體的召喚。經過證成的典范、標準、應然形式、原型、理想等,產生要求、責任、義務、權力等,它們是我們用來評價和指示我們實踐行動的規范體系,沒有這種體系,我們就無法進行實踐行動。因此,規范性的教育研究所建構的這種規范性—評價性的標準體系,是我們從事教育實踐必不可少的。 

        參考文獻: 

        [1]希拉里·普特南.理性、真理與歷史[M].上海:上海譯文出版社,2005. 

        [2]陳嘉明.先驗論證芻論[J].哲學研究,2009(11). 

        [3]Stephen C.Hetherington.知識之謎:知識論導引[M].臺北:學富文化事業有限公司,2004. 

        [4]A.J.M,米爾恩.人的權利與人的多樣性[M].北京:中國大百科全書出版社,1995. 

        [5]黑爾.道德語言[M].北京:商務印書館,1999. 

        [6]米哈伊爾·蘇波特尼克.言語行為哲學——語言的精神襯托與日常性[M].天津:天津人民出版社,2003. 

        [7]路德維希·維特根斯坦.哲學研究[M].北京:中國社會科學出版社,2009. 

        (責任編輯:高教學會) 

        關閉窗口

        版權所有:長春大學高教研究所 | 電話:0431-85250233(學報)   0431-85250375(高教) | 地址:長春市衛星路6543號 | 郵編:130000

        云南11选五